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    97年國民中小學九年一貫課程綱要將於民國100學年度逐年實施。國民中小學課程(92年公布)經過六年的推行之後,略作調整,其新版本於97年再度頒布,並亟力作再出發的準備。「生活課程綱要」在這一波調整中將其呈現的形式做了很大的改變,老師們不禁要納悶:「這次課程綱要不是僅作微調嗎?其他領域變動都不是很大,生活課程看起來卻有很大的不同,這樣是微調嗎?到底兩個版本的課綱有哪些本質上的不同?教學上要做些什麼改變?」

    事實上,對92生活課綱而言,97課綱確實只是略作微調:因為原本以學生為學習主體的教學活動方式、以學生生活為學習脈絡、以及不分學門的統整教學,甚至於教學時數等均未更動。因此,依據92課綱精神來進行教學的教師,大多時候還是可以照著原來的方式進行教學。此次生活課程綱要之所以更換表述的形式,只是為了要讓老師能更清楚地暸解課程設計的要旨,在教學時更能掌握到生活課程的本質。

    壹、「生活課程」為何要調整?

    在九年一貫課程中,生活課程係一全新的課程。此外,由於課程總綱中將生活課程揭示在一、二年級階段為社會、藝術與人文,以及自然與生活科技三個學習領域課程的加總。於是,老師們面對這個過去不曾出現的「生活課程」,除了閱讀課綱後各自表述自己所體會到的課程面貌之外,殘留在已往有關的各科教學經驗也發揮了很大的歷史慣性。

    這使得課程的實施遭受到許多的困難,像是:「追溯生活課程所涵蓋的三個學習領域各自的知識結構,發現它們交織混雜且不明確」、「權衡三個學習領域所佔的教材內容,總覺得對某些學習領域有所偏重」、「在教材編輯或教學活動設計上,發現藝術與人文學習領域很難與其他兩個學習領域統合」、「憂慮生活課程三個學習領域的學習,無法與三、四年級之相對應學習領域內容銜接」、「教師沒有三個學習領域知識的教學能力,特別是藝術與人文學習領域的專業」、「生活課程的內容與綜合活動以及健康與體育學習領域的邊界難分,更或顯示重疊太多」、「缺乏設計統整三個學習領域教學活動的經驗」、等。

    92課綱生活課程的推動,看似困難重重!癥結所在,在於「老師們無法掌握生活課程作為一個統整課程的獨立屬性」。因為這個獨立的屬性不明,於是教師們大多以三個領域教學的疊加觀點來思考,並從事其教學工作。所以,衍生的問題都在各自學習領域本位的觀點中打轉,也因此「生活課程」不能使其成為「一個」課程來發展。

    為了避免老師很容易就陷入以上種種困難;換句話說,為了讓老師們能更有效地掌握生活課程的統整面貌,97生活課綱於是以一個較圓融完整的形式來呈現。

    貳、97年生活課程綱要有哪些特色?

    協助教師掌握「生活課程」的特質,為此次97生活課綱修訂的主要目標,生活課程研修小組以五個主要思考點來進行綱要修訂,因此,這五個思考點也就構築了課程綱要的特色。

      一、題材取自兒童的生活活動、教學應以兒童為學習主體來思量

       生活課程的學習,是指培養兒童能經由自己每天的生活活動中生成其經驗與意義,其所學習的是「生活的能力」。這種學習不同於經由一套有系統的學科概念之講授所形成的知識。

            「生活」是一個「整體」;生活是由時間、空間、以及在其間的人、事與物互動的脈絡所組構而成。隨著對生活活動中多向度意義的體會,兒童很自然的就學習到有關的社會、藝術與人文及自然與生活科技等各方面的知識與技能。這些知識不是學科社群專家或是老師腦海中已有的系統結構之學科知識,而是根據學生在處理問題與順應情境的活動所滋生出來的經驗。這些經驗既然是透過兒童的生活活動產生意義而得,對兒童本身而言,就不再是抽象或是零碎的。它們將融注於活動的脈絡中,並且是不限於是什麼「學科」的,也就是說生活課程必然呈現一種「學科統整」的特質;在此我們強調課程的「統整性」並非反對學科知識或是與學科知識對立,而是反對以學科知識邏輯系統來進行課程設計與教學活動安排。其實,一個啟動自兒童生活活動的學習、一個以主題探究為主的學習方式,能拓展孩子的視野,啟發兒童與主題相關的多向意義(例如「吹泡泡」這個主題,可以連結美麗的泡泡觀察經驗、公園休閒的人們其歡樂的氣氛、吹泡泡比賽、創意泡泡遊戲、泡泡聯想世界、泡泡律動等)。這些多向度的觀察,能引發兒童對事件意義深刻的體會,或是繼續探索的興趣與能力,會讓學童連結、感知與深化相關的各學科領域的知識。

            「以兒童為主體的教學」就是教學要以學習者(一、二年級的學童)為主體來考量;在生活課程的教學中,兒童被視為社會人,參與在社會演進的脈動中。教學須是依著兒童的經驗、兒童的發展與學習特性,引發兒童自願、自主和主動探索活動、協助兒童建構知識。

    「以兒童為學習主體、以生活為學習脈絡」將生活課程發展成一個統整的課程,我們可以朝四個面向來檢核:經驗的統整、知識的統整、社會的統整以及課程設計的統整。在進行統整性教學時,是超越學科教材內容做考量的。

      二、以養成良好的生活習慣、增進其學習能力為目標

    生活課程的教學目標在於增進兒童處理自己的生活、改善自己生活的能力,而這些能力可做為日後繼續學習的基礎。

    養成處理好個人事務的習慣、能尊重與關懷人與環境的態度、學習探究知識與做事的方法、養成主動學習的態度、欣賞美好事物的能力。這些能力涵蓋個人自我、個人與他人、個人與社會環境、個人與自然環境的互動關係的處理,是在啟發兒童對真、善、美的感受能力和表達能力。

      三、運用共通的認知語言來表述能力指標

    原(92)生活課程綱要其所列的「能力指標」均源自自然、藝術與人文及社會三個學習領域各自羅列的能力指標;其應學習的知識技能均由各學習領域所建立的知識邏輯架構衍生出來,這不但使得學習材料的學習領域特色很明顯,而且能力指標所使用的敘述用語差異性也很大,這兩者導致老師們很難設計出融合性、統整性的課程。

    在(97)生活課綱中,研修小組除了以92生活課綱中「個人自我、個人與社會環境、個人與自然環境的互動關係」以及「真、善、美」的教育來架構生活知能的範疇,並且運用共同層次的認知語言來融合連貫原本三個領域所要達成的能力指標。於是修訂後的能力指標,以五個能力主軸及17條能力指標,取代原先53條且三個學習領域分列的能力指標;很明顯地,修訂後的能力指標雖然用語變得比較抽象,但卻較簡潔,而且配合兒童學習的認知特性,使用了層次分明的認知能力用語,包括探索、體驗、感受、體會、察覺、覺知、理解、探究、表達、運用、相信等。這樣的敘寫不但能統合不同學習領域的知識、情意與技能,也能協助教師在設計教學活動時,區辨兒童的認知經驗層次,這些改進,相信有助於統整課程的設計與教學。

      四、著重多面向的學習並配合多元的評量

    生活課程可由一系列主題式的教學活動所組成,而每個主題的教學都是在促進學生多面向的、整體性的學習。老師在選用一個「主題」教材時,不要馬上在意識上決定它是某「科目」(繪畫、音樂、自然、表演、社會…等)的活動,而是想一想,以此「主題」為題目來作教學活動,在教學活動中,提出的問題可以是多面向的(有科學性的探索、或有美的感受與表達……)。這樣也等於在提醒學生注意到、感受到訊息的各方面意義,因此學生可以學習到的內容是很多樣的。

    由於學生參與活動的形式有團體(或小組)一起的、有個人要執行的,也有個人要判斷、抉擇的,有大家一起討論或合作的,藉由這些不同形式的活動,很容易喚醒群我的意識及培養出學生合理、妥善的社會行為。學生要把自己的感受表達出來,自然就有語文、繪畫、音樂、表演、文字報告等等各種表達方式的學習。這些表達若是做得很出色、很感人,就是詩歌、文學、藝術的作品,寫得很真實明確、結論很合理,就是一個可信的科學報告。

    「評量」是「教學」的一部分,我們可以藉助評量來提示學生學習的重點,我們可以藉助評量引導教學活動的方向,協助並鼓勵學生形成對事物的意義、調整探究事物的方法。我們的評量應同等重視學習歷程中的表現與學習後的成果,甚至於可以考慮放棄試卷測驗的方式,完全以欣賞學童的作品、努力參與、表演等方式來了解、鼓勵、敦促學童學習,這樣應更能養成積極負責的做事態度以及對人與環境尊重的情懷。

      五、運用的素材涵蓋三個學習領域的重要知識內容

    生活是整體的,其所涉及的知識是寬廣的,因此,在97課綱中並沒有具體羅列學習領域知識的素材。老師們在尋找教學主題時是考慮大多數孩子的生活經驗以及相近年齡學生的心智發展程度,而不是專注在「到底要講授哪些學科領域的素材」。將「生活課程」表述為「一個」課程,意思是不管在教學、教材、課程綱要的表現形式上,它都要做到三個學習領域融合與統整;只要我們在引領學生時,能使學生以多面向的視野去觀察、感受、解釋資訊,自然而然地就會學習到多方面的經驗、知識。

    但仍會有老師疑惑:在課程綱要微調的條件下,「三個領域的知識內容怎麼辦?」「學童在三個領域的知識能力能否銜接到三、四年級?」當課程綱要追求統整性時,事實上,已經回答了這兩個問題。首先,九年一貫課程各學習領域本來都已是用「能力」來敘述教學指標了(而不是以「教材」來羅列)。運用共通的認知語言來表述「能力」,自然很容易統整三個學習領域的「能力指標」。由於統整前的「能力指標」是由三學習領域所提供,「統整」只是一種融合重整的過程,故統整後的「能力指標」自然能接續三個學習領域中年段的指標。

    其次,課綱的能力指標也做了學科知識內涵的統整。三個學習領域在原本的課程綱要中,或以能力指標來呈現學科知識概念系統(社會學習領域),或以教材細目呈現學科知識概念系統(藝術與人文、自然與生活科技)。生活課綱研修小組為了一貫統整課程的精神,也為了讓教材編輯者容易掌握三個學習領域的學科重要知識,將三個學習領域研修後一、二年級階段所揭示的重要學科知識內涵,整合成五個生活面向--「成長現象的觀察與省思」、「生活環境特性的認識」、「生活器物的探究」、「生活之美的體驗」以及「生活規矩與習慣的建立」。並在五個面向之下呈現可能的課程設計素材,且將這五個面向與素材置放於附錄,供教師設計教學活動與出版商編輯教材參考之用。

    参、要如何面對97生活課綱?

        相對於92生活課綱而言,97生活課綱只是更能把生活課程以「一個」課程來表述,並補述「實施辦法」。

    生活課程是以兒童的興趣、經驗和發展做為活動引導,提供機會讓學生以自己的方式去組織、關聯或統合他們學習到的經驗;換句話說,「學生」才是統整課程的主角。在生活課程統整的設計中,所有層面的考量應該以學生能否自己統整知識做為最後的依歸。

        老師們在面對97生活課綱時,要掌握以上所謂「統整」的意義,在課程發展與教學上,要能做到以下幾點:1)以主題切入,而非以某個學科知識考量來發展課程;2)主題要圍繞兒童的生活與經驗來發展;3)讓兒童成為學習的主角,老師則扮演協助孩子拓展多面向生活意義的角色;4)讓孩子從體驗、探索、感受、欣賞、創造、探究、發表與合作中學習如何生活,並具備生活能力;5)從孩子的學習歷程與連續表現中,觀察與評量兒童能力的增長,不做過多的糾正與指導。6)隨著兒童的表現與需求,修正預期的課程內容與教學步驟。

    教科書出版編輯群在發展教科書時,也應該將以上幾項課程發展與教學注意要點放在心中。但是,通常教科書編輯所需要預設的學生群體範圍比一位生活教師所要面對的學生對象來得廣,所以,教科書中主題的選用會比一般教師能選用的主題來得少,在教學活動的設計上,也比較難以隨著各地學生的經驗而做更多方向的連結。對生活課程的實施而言,老師們最好能夠自己發展、組織或設計教材,如果使用現成的教科書,則需要隨著學生與學校的特性作一些修改與重組。

    肆、生活課程的推展工作

    課程的發展是一個長期的、持續性的工作,由理想中的課程、設計出來的課程,到推行出來的課程、老師教學的課程,一直到學生在課堂上經驗到的課程,這期間是一連串不斷地交互影響、相互調整的歷程。為了讓課程得以落實到課堂上的教學、為了讓課程得以永續發展,將朝以下方向努力:

      一、發展生活課程並作基礎性研究

    將「課程鑑」作為經常性的工作,並且不斷地進行「生活課程理論」的探討,且對「推行課程實施辦法」做檢驗與調整。

      二、讓課程綱要成為教師教學的依據及共同努力的目標

    透過研、刊物或網路的宣導(如:準備「生活課程的問與答」)使教師們能認識課程的目的、特性。另提供實施的經驗(如「生活課程教學活動示範」、「評量示例」、「教學演示」),使教師能知所依循。只有教師能認同課程的理想性,又了解課程的特質,並知道怎麼做,這樣課程綱要中所標示的內容,才能成為教師的教學目標。

      三、改善各項配套的行政規範與支援辦法

    制定「生活課程」教師必備基本教學知能,要求任課教師具專業能力,並成立生活課程教學輔導體系,帶動推行課程工作;另制定「教科書編審作業要點」,要求教科書能符合本課程的理念與特質。目前有關生活課程綱要相關文件與行政措施可上教育部網站http://teach.eje.edu.tw/9CC/context/97-03-2.html查詢。

      四、發展生活課程的教師專業社群

            配合教學輔導網路系統,辦理專業增能研習或以提出「教師教學活動設計工作坊」等計畫來研發教案,或辦理各項表揚活動以標示出課程的理想性並獎勵教師的努力。經由這些具體的、有實效的活動,可逐漸地把「生活課程」發展成ㄧ個有教育價值的、有發展性的、有技術性的「課程」,而教師們也能在這種知性活動中,形成專業社群。另藉由舉辦各項研討活動、設置「生活課程教師教學園地」網站等,使社群成員得以分享心得、教學資源、共同討論教學問題。

      五、開發生活課程的教學資源

    開發各種教學單元、各種評量實例於網站上供其他教師參考,提供各地方的特色教材、多樣的生活事例,供教師們參考採用。

    另外,除了政府行政資源(經費、師資、授課時數、設備)的挹注外,生活課程的實施也可借重民間企業的力量。藉由企業主重視教育紮根與回饋社會的願望,推動企業主認養學校生活課程發展的工作,或帶給學校不同的行政與文化資源。

     

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