生活課程

2020-聚焦總結性學習評量

【研討會專書】
生活課程素養導向教與學課程實踐~聚焦總結性學習評量
 

主編的話

 

     素養導向(competency-based)課程與教學的核心內涵是「成效本位學習」(outcome-based learning)。「成效本位」教育運動,在1980年代全球化思潮興起之後,夾帶著「國際競爭力」、「人力資本」的知識經濟思維,活耀於先進國家,之後並風行於全世界。「成效本位」教育承襲美國1940年代的行為科學主義、1960年代的能力本位教育、1970年代的精熟學習、效標參照的教學與評量、1980年代的績效責任, 到了1990年代,融入OECD終身學習素養導向教育而集大成。根據美國教育心理學家W. Spady的主張(1994),成效本位教育具有三個重要成份:1.能反映目標且需有明確陳述出來的學習成果,2.具有能讓學習達標或結果得以展現的歷程或策略,3.需要有對準預期成效、用來評量學習的效標 (criteria)。相對於過去在課程與教學實踐中看重教師的投入,成效本位教育更重視學生的產出。學習成效指的是:學生在有意義的學習經驗之後,所能展現的具體學習成果,也就是能真正應用且表現出他們所知與所學,而不只是知道或單純地擁有各種心智狀態(Spady, 1994)。

         

    成效導向教育有著濃濃的結果導向思維,看重學生能否於新情境的任務中展現所學。然而,其「結果」卻又要植基於歷程(內容+策略)中學生的表現與調整,以導向有品質的學習結果。因此,成效本位教育卻同時是學生學習本位,以及學生中心取向的。在課程設計上須掌握終點表現目標,然後逆向設計教學活動,以確保學生能展現學習成效,在教學上則重視學生學習方法與策略的學習與運用,以確保學生能自主學習,具有能遷移的素養。為了達成有效的成效本位課程與教學,學習任務的設計與學習評量也成為課程中不可或缺的元素。對應導向「素養」學習目標的脈絡化學習任務,總結性評量與形成性評量也因應而生。因此,學習評量是在素養導向教學中持續發生,與教學活動形成一種交織且無縫接軌的連續歷程。總結性評量是積累的評量,為的是要掌握學生學到了什麼,學習的品質如何,以及判斷學生離標準(例如領綱的學習表現)的表現情況(National Research Council, p. 25)。Paul Black & Dylan Wiliam (2018)認為總結性評量是蒐集資料來推論學生學習的成果或未來的潛力(遷移的能力,素養)。總的來說,總結性評量是評量學生最終成果,也就是學生所學的素養品質,通常與打成績的工作掛勾,比形成性評量發生的頻率少,且大多於教學終了的段落進行,除了課室評量,總結性評量也大多是高風險評量的類型(Dixson & Worrell,2016)

       

    雖然素養導向的學習評量是由總結性評量與形成性評量所組成的,然而,以成效本位課程設計之「以終為始」的精神與特性,對於一個素養導向課程與教學,教師若能掌握素養學習目標與總結性評量,則可以逆向回推而進一步規劃與研議形成性評量。因此,本年度生活課程的年度主軸以探討總結性評量為主,著重從總結性評量的作為再一次審視主題統整課程之設計,以及作為研議學生學習成效的媒介。由於素養是透過情境任務的表現而看見,表現沒有單一的標準答案,而是有品質的不同,因此,教師在進行素養導向總結性評量工作時,需要編製評量基規準來觀看學生的表現,掌握學生學習的品質。

 

        在今年度的總結性評量主軸下,生活課程中央團教師率先在他們自己的生活課程教學工作中發展了精彩的案例,包括郭麗芬老師的「一起來玩吧!」、呂淑娟老師的「聲音有意思」,以及吳逸羚老師的「磁鐵玩家」,皆能發揮素養導向主題統整課程的特色。今年因為新冠疫情的影響,央團教師採用變通、預錄教學影片並於現場說課與議課的方式進行分區研討會,讓各縣市夥伴能看見央團教師實際帶班的樣貌,具體看到素養學習目標、總結性表現任務與總結性評量的對應關係,且進一步在實作探究中揣摩評量基規準的編製原則。

 

        另外,各縣市夥伴也經由團內共備、共學的歷程,逐步建構出有品質的生活課程與評量設計案例。從今年研討會的發表與對話中,看到各縣市輔導團教師大多已能掌握素養導向主題統整課程的重要元素,以及課程設計的結構,並且維持生活課程的兒童為學習主體的特性,關注學童的探索、探究與學習歷程,展現多元與創新的樣貌。首先,有些縣市將過去發展出來的案例,依總結性評量探討的年度任務,重新解構、建構與結構出學童樂於學習與深化學習的課程,例如宜蘭縣的「展現自我的繽紛色彩」、新竹縣的「風」。其次,大多數縣市則是轉化教科書的活動,並發展出創新的內涵。例如,三個「影子」相關主題的縣市—苗栗縣、新竹市與台南市,夥伴們不但課程設計層次清楚、內容創新而豐富,也跳脫該主題名稱所連結的刻板化的生活課程主題軸與學習表現。另外,像是嘉義市的「哈囉!我的故事書」、新北市的「認識你真好」、基隆市的「聲音響響樂」、台東縣的「一起過新年」、雲林縣的「神奇魔力石」、桃園市的「校園好好玩」、屏東縣的「色彩」、以及南投縣的「寶貝心、玩具情」等都發展出更符合素養課程精神的精采案例。其三,有些縣市則是發揮在地特色,並以學生經驗為主,逐步引導與鷹架學生學習,發展出具動人故事的課程,例如:彰化縣的「校園密室事件」、金門縣的「番薯美食店開賣囉」、澎湖縣的「共好心連新」、嘉義縣的「秀林蕉點」、與台中市的「米食、拾米」。最後,生活課程各縣市團的總召或副召校長們,各個都是統整課程設計的專家與積極的教學實踐者,在此次年度研討會上分享教學實踐上的眉眉角角,例如高雄市的「水,好好玩!」、台北市的「不插電—上學趣」, 以及花蓮縣的「美麗的春天」, 其中台北市的不插電課程更展現出生活課程讓學生學習多元表徵與符號思考的特性。

 

        有關總結性評量的研討,有些夥伴對於評量基規準的撰寫仍覺得有些力不從心,而有些夥伴則認為對低年級的學童過於嚴謹的使用基規準是困難且不適切的,尤其是為了留下學生的學習紀錄以便評估學生的所學,會偏向使用紙筆式的總結性評量工具,似乎會限縮學生以多元表徵展現所學的機會。這兩個重要的好問題, 將會於央團所彙編的「總結性評量Q&A」進行論述,也會於新年度探討形成性評量時繼續精進。基本上,基規準的掌握與文字的敘述撰寫,必需與學習表現、主題學習目標、單元學習目標一一對應,然後從學習表現下來,一層一層越來越扣合學生在具體任務上的具體表現。基準是學生在從事或完成某任務時所需表現出來的與目標相對應的預期能力,也就是評量的要素,例如,在製作故事書的小書成品中,若要看到學生是否表現出創意故事、與故事意涵相關的圖像、書的形式等,那麼在評量學生所製作出來的小書時,就要用這幾個要素觀看學生的表現品質,而學生表現品質的等級描述文字,即是我們所謂的規準。評量基規準是幫助教師反思課程設計與學生學習成果很重要的工具,為了減低教師的工作負擔,生活課程主張僅在總結性評量編製評量規準,然而,這些規準也可以轉化成學生可理解的用語用於形成性評量上面,也可化成檢核表供學生自評或互評使用。至於,如何讓總結性評量更貼近兒童的學習?一來,夥伴們必須掌握越低年級總結性評量的數量宜越少,形成性評量宜越多,而且評量的方式要越多元的原則。無論是評量的目的、合宜性原則,或是評量工具的多樣性之研討,我們將在新年度的工作展開。

 

        今年度研討會再度看到生活課程夥伴的專業精實度,展望來年,我們將會往更樂於設計好的課程,更提升看見學生學習的能力的路上邁進。

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教育部「生活課程」課程與教學輔導群召集人

           吳璧純      謹記

2020/07/25

 


目 錄

主編的話

 

一起來玩吧!

桃園市仁善國小郭麗芬教師

 

聲音有意思

新竹市舊社國小呂淑娟教師

 

磁鐵玩家

宜蘭縣四結國小吳逸羚教師

 

展現自我的繽紛色彩

宜蘭縣五結國小吳志堅校長、光復國小何佩珊教師、宜蘭國小陳惠美教師

 

新竹縣關西國小王淑卿主任

 

光影開麥拉

苗栗縣建國國小李秀枝教師

 

光影好好玩

新竹市西門國小林詩蘋教師

 

光與影的奇思妙想

臺南市永信國小賴姿玲教師

 

哈囉!我的故事書

嘉義市博愛國小林哲瑋教師

 

以認識「你」真好為例的總結性評量

新北市莒光國小陳春秀教師、秀峰國小鄭淑慧教師

 

聲音響響樂

基隆市長興國小王玉程教師

 

一起過「新」年

臺東大學附設實驗小學陳雅鈴教師

 

神奇魔力石

雲林縣大興國小黃鈺婷主任

 

校園好好玩

桃園市高榮國小黃智德主任、楊心國小吳岷秦教師

 

色彩不孤單

屏東縣潮州國小余佳諾主任、許鶯倩教師

 

寶貝心·玩具情

南投縣和平國小葉思妮教師

 

校園密室事件

彰化縣鳳霞國小葉璿雯主任

 

番薯美食店開賣囉!

金門縣多年國小李宜嫻教師

 

「心」連「新 」共好

澎湖縣外垵國小黃千盈教師

 

秀林蕉點

嘉義縣秀林國小簡鈺姍教師、許文隆主任

 

米食、拾米

臺中市石岡國小劉瑜茜主任

 

水,好好玩

高雄市新上國小黃佩君教師

 

上學趣

臺北市銘傳國小褚希雯校長、逸仙國小賴俊賢校長、溪山實小高音璞主任

 

美麗的春天

花蓮縣新城國小張世璿校長

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