生活課程

教學原則


    「以兒童為學習的主體」是學童本位相對於教師本位或學科知識本位的教學,生活課程的主題統整教學需考量學童的生活經驗、興趣、個體發展的特性,以及成為自主的學習者的策略佈局。「以兒童為學習主體」的生活課程,採用「發展合宜實務」的觀點,認為有效的課程,學童是主動且願意投入學習的,是透過活動與遊戲、透過互動來學習的,而且學童的學習與發展速率並不相同,教師在進行教學時,要關注的是學童的個別學習狀況,透過學童個別的或是同儕互動時的表現來觀察其素養發展的程度,而不是每一節課設定齊一的達成標準,讓達不到標準的學童感到挫折。對於年紀越小的學童來說,他們多半在嘗試錯誤與不完美的表現中,透過教師的鼓勵、回饋以及耐心的等待而成長。

 

      「培養學童的生活課程核心素養」是強調透過生活課程涵養出兒童適齡的生活素養,生活課程核心素養的培養有助於兒童處理與改善自己的生活,並為下一個學習階段的學習奠定基礎。第一學習階段的兒童,對於許多人事物與環境的接觸或學習都還在嘗試的階段,教師的主題教學活動設計應著重學習歷程的鋪陳與引導,宜在學習活動中安排探索與探究的歷程,並且透過討論、同儕分享與觀摩、問題解決,讓學童能力或素養得以發展。知識是能力或素養的一部份,在生活課程中,其份量所占無多,設計主題教學時不宜從知識概念直接切入,而需要全面觀照知識、技能與態度發展的歷程,因此選擇主題時,可以參考課綱的學習內容,或從兒童生活情境與學習興趣來選擇適切的主題。而素養導向的生活課程,其學習評量以表現評量(實作評量)(performance assessment)為主,配合不同的教學活動與學童表現,而採多元形式的評量。生活課程的教學與評量活動是連續的歷程,在主題課程設計中,形成性評量可以透過任何學生的表現,如口頭發表、展演、小組討論、學習單書寫等來進行,其目的在於關懷與了解學童學習進展的情形,協助學童克服困難或引發其進一步學習,封閉式的題目較無法獲得學生學習的真實資料。總結性評量在於了解學童「學習表現」達成的情形,透過連續的形成性評量歷程看見學童素養達成的程度,在第一學習階段結束時,應檢核並協助學童達成整體生活課程的學習表現指標。


      「拓展學童對人、事、物的多面向意義」中所謂的「多面向意義」,包括使用多樣的表達方式以及對於單一事物擁有多種意義的認識。多樣的表達方式,指的是使用不同的心智表徵進行想法的表達,如語言、圖像、手勢、身體律動或者聲音等等。這些表徵能力是發展來的,出現在兩歲左右的幼兒,是人類思考的工具,是組織知識及事物意義的載體。生活課程主題教學中,教師宜讓學童在學習活動中有機會使用不同的表徵形式,以發展與精進不同的表徵能力,例如,對於「雨的感受與觀察」,學童可以用口語、畫圖、肢體或是樂器來表示其感知,因此對於同一件事情的感受、觀察與理解,透過不同的心智表徵符號的運作來進行學習,又如同樣是要培養音樂中的節拍強弱或是節奏快慢的感知能力,透過對於雨聲、風力的探索,透過水的力量的體驗感受,會比只是說明強弱拍或是拍子時值意義的教學來得更有學習的樂趣與效果。另外,在生活課程中,透過不同的情境脈絡、探索或探究方式,學童對同一件事獲得不同意義的學習,例如,「火車」,不只是交通工具,也是看見生活與風景的一種媒介,也可以是關連祖孫情故事的主角等等,但是如果放在單科、單領域的學習脈絡,兒童只能學到單一面向的意義。教師設計主題教學時,可多思考同一事物的多種意義,再建構探索情境,讓各領域的知識、素材、探究方法、表徵符號等都能相互關連,以拓展學童對人事物的多向度意義。例如,「生活中的標誌」這個主題,標誌的意義可能有指示訊息、安全提醒或是凝聚力及歸屬感的意義。

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